Didáctica Colaborativa

Analisis del texto del Dr. Marcelo Careaga.

En el texto “Orientaciones para la construcción colaborativa de la didáctica: una estrategia innovadora de enseñanza-aprendizaje”, el doctor Careaga sostiene que didáctica es un concepto propio de la educación y que es una disciplina que es una facilitadora del aprendizaje.

El concepto de “didáctica” proviene del latín didaos, que significa mostrar. Esto conlleva a pensar que los recursos didácticos son en realidad todos los esquemas que se pueden utilizar para enseñar y aprender.

Ante un proceso clásico de aprendizaje, el profesor es el responsable de la didáctica, quien la escoge y materializa antes de realizar cada clase. Sin embargo, si observamos el proceso de enseñanza y aprendizaje como algo colaborativo y activo, la didáctica sería un proceso que estaría ligado tanto al alumno como al docente, pues ambos son portadores de conocimientos.

Ya no habría un único emisor y receptor, que según el modelo clásico serían profesor y alumno respectivamente, sino una interacción entre una triada conformada por profesor, alumno y conocimientos representado por los recursos didácticos.

Si de construir aprendizaje se trata, el uso pedagógico de las TIC genera espacios de aprendizaje donde es posible promover la construcción colaborativa.
En este aspecto es importante mencionar que no todos los contenidos o conocimientos se pueden trabajar por un medio virtual. Por este medio podemos lograr aquellos contenidos que sean propicios para algún medio visual, con imágenes, gráficos o textos o algo netamente auditivo o también algo que se pueda ver y escuchar, como videos o imágenes con sonidos.

Si bien es cierto, el uso pedagógico de las TIC estimula la construcción activa y colaborativa del aprendizaje, no pretende lograr todo el aprendizaje, ya que por ejemplo un software simulador de vuelos, no podrá nunca pilotear una nave y tampoco un software que muestre los procesos para atender un parto, podrá traer bebes al mundo, ya que esto requiere de la parte social humana, la dimensión afectiva que ninguna TIC posee.

Por otra parte, en el artículo se señala que cuando Profesores y Alumnos administran información y son capaces de crear y transferir conocimiento, están utilizando la didáctica colaborativa, como parte activa del proceso enseñanza-aprendizaje.
Esto se corrobora con la teoría de la comunicación, que indica que un sujeto ha adquirido un conocimiento sólo cuando es capaz de transmitirlo con sus propias palabras.

Si nuestros alumnos transmiten su conocimiento a sus pares y profesores, entonces estamos en presencia de una construcción activa del aprendizaje, razón principal de la didáctica colaborativa.

El artículo también señala que si la didáctica colaborativa es utilizada para lograr aprendizaje, este sería más significativo, entretenido y provocaría en nuestros alumnos una satisfacción intelectual, cognitiva y emocional.

Por tanto, el llamado del artículo escrito por el Doctor Careaga es a concientizar a profesores y alumnos, que por medio de la didáctica colaborativa nuestros aprendizajes pueden ser mejores, mas activos y motivantes para todos. Que los recursos TIC no sólo se deben emplear para cibernetizar nuestras clases, sino también para generar instancias de aprendizaje colaborativo entre profesores y alumnos.
Y por último, motivar a la construcción del conocimiento, por medio de la interacción cibernética, que es un espacio abierto a toda la comunidad de internet, y que podría ser por tanto, el mayor espacio de aprendizaje, construido por millones de alumnos y profesores a lo largo de todo el mundo.

Paper

EL PAPEL QUE JUEGAN LAS TECNOLOGÍAS EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y COMO LO ENTIENDEN LOS DOCENTES EN EJERCICIO.


RESUMEN
El presente artículo pretende dar una mirada al rol que cumple el uso de las tecnologías en el enfoque por competencias y cuál es el uso que le están dando actualmente los profesores en ejercicio.

PALABRAS CLAVE
Uso de Tecnologías, TICE, enfoque por competencias, Pizarra Digital, PDI.

ABSTRACT
The present article tries to give a glance to the roll that fulfills the use of the technologies in the approach by competitions and which is the use that the professors in exercise are giving him at the moment.

KEY WORDS
Use of Technologies, TICE, approach by competitions, Digital Slate.

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
El proceso de Enseñanza – Aprendizaje por competencias propone a los profesores y alumnos hacer un mayor esfuerzo en la formación para enseñar y aprender según las nuevas orientaciones que este proceso implica. Esto debido a la nueva concepción en la formación académica centrada en el aprendizaje del alumno, pretendiendo una formación integral, y a la vez generando capacidades de adaptación a un mundo de cambios, por medio de la auto-actualización del conocimiento.

De esta forma, se pide a los docentes abarcar tres competencias a la hora de planificar:

• las conceptuales, relacionadas con el conocimiento, el saber,
• las procedimentales, relacionadas con el saber hacer y
• las actitudinales, relacionadas con el saber actuar.

Por otra parte, no es fácil aceptar una conceptualización del término competencia, sin embargo para Díaz (2006), una competencia supone la combinación de tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita.

Por tal motivo, para desarrollar las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesitaremos que el alumno sepa buscar la información correcta, trabajarla y entenderla, para luego aplicarla y transferirla a otro contexto. Estos procesos también son citados por el MINEDUC a la hora de generar actividades de aprendizaje para el portafolio docente.

¿QUÉ SON LAS TICE?
Las TIC son las Tecnologías de Información y Comunicación, mientras que las TICE son aquellas tecnologías que se pueden aplicar en Educación.

Ejemplo de TICE son las calculadoras, tablet pc, computadoras, pizarra digital, proyector multimedia, televisor, cámara filmadora, uso de software, internet, aplicaciones applet, etc.

Según Majó (2001) las principales funcionalidades de las TICE en los establecimientos están relacionadas con:

• Alfabetización digital de los estudiantes y/o profesores y familias,
• uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación, gestión y proceso de datos,
• gestión del establecimiento: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos,
• uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje
• comunicación con las familias (a través de la web o mail del establecimiento),
• comunicación con el entorno,
• relación entre profesores de diversos establecimiento (a través de redes y comunidades virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas, etc.
  

PROFESORES Y TICE… ¿RELACIÓN O DISJUNCIÓN?
Actualmente el Ministerio de Educación impulsa a los establecimientos a postular a proyectos para adquirir nuevas tecnologías. Producto de ello, hoy es muy frecuente encontrar en los Liceos y Colegios:

• por lo menos un laboratorio de computación con un mínimo de 20 a 25 computadores conectados a la red internet,
• uno o dos proyectores multimedia,
• un sistema completo, que por lo general está en el CRA, (Centro de Recursos de Aprendizaje), compuesto de un computador, impresora, cámara filmadora y televisor todos conectados entre sí y
• el último gran sueño de muchos colegios, la anhelada pizarra digital (PDI).

Sin embargo y a pesar de los esfuerzos por mejorar los niveles de tecnologías en los establecimientos, los docentes se siguen rehusando a usar estas tecnologías y/o a darles una adecuada utilización.

Los por qué, pueden ser variados, ya que en el caso de la pizarra digital, una vez que se postula al proyecto, y llega la pizarra al colegio, debe ir una institución educativa, especializada en el tema, que debe instalar la pizarra en una sala estable, por lo general adhieren la pizarra a una pared y dejan el proyector colgado en el techo de la sala, sin embargo este proceso puede tardar más de los normal, como es el caso de algunos liceos de la comuna de Chillán, donde las pizarras están aún guardadas en su caja y la institución a cargo de la instalación brilla por su ausencia.

Por otra parte, en otros colegios, en donde ya se ha instalado, el proceso siguiente es la capacitación a los docentes en el uso de la pizarra. Sin embargo esta capacitación se hace a todos los docentes, de una sola vez y no hay una personalización del uso que se podría dar por departamentos, así como ver el uso que se podría dar en Matemática, en Lenguaje, en Física, Historia, etc.

Algo símil ocurre con el resto de las instalaciones tecnológicas que puede haber adquirido un determinado establecimiento. Una excepción en cuanto al uso serían los laboratorios de computación, siempre y cuando permanezcan abiertos a la comunidad, ya que los alumnos aprovechan estos recursos, sobre todo internet.

También es común ver en algunos establecimientos que cuentan con estos recursos, pero que han asumido que son tan frágiles y costosos, que los mantienen en alguna sala bajo llave, evitando que ocurra cualquier desgracia, pero obteniendo como efecto inmediato, la disminución en el uso por parte de docentes y alumnos.

He tenido la oportunidad de conocer a un docente del Liceo Polivalente de la comuna de San Nicolás, que usa activamente las tecnologías, desde el computador hasta la pizarra digital, impactando a los alumnos con la enseñanza, quienes han tomado un protagonismo diferente en sus clases y que también pasan con expectación a usar la pizarra digital.

A opinión del director del establecimiento, este tipo de tecnologías deberían estar presentes en todas las salas de clase. El docente, motivado por aprender mas acerca del uso de estas herramientas, manifiesta su felicidad con este nuevo implemento en sus clases y cuenta con que facilidad, alumnos de todos los niveles, trabajan con la pizarra conceptos como inecuaciones, funciones, sistemas de ecuaciones, geometría, etc.

Por otra parte, en una reciente encuesta realizada por el departamento de Capacitación de la Universidad del Bio Bio (Chillán), entre los colegios que cuentan con la pizarra digital, un alto porcentaje la usa para mostrar presentaciones power point, es decir como un telón de proyecciones, mientras que sólo un 10% utiliza de forma activa la pantalla táctil, los recursos multimedia que esta trae, guardar lo escrito en la pantalla, grabar una clase, etc. que son las verdaderas utilidades que esta herramienta permite.

LAS TICE EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
En la Asamblea General de la Naciones Unidas del año 2000, específicamente, en el período de sesiones del Consejo Económico y Social se reconoció que las Tecnologías de Información y Comunicación son fundamentales para el desarrollo de la nueva economía, es decir, pueden contribuir considerablemente a acelerar el crecimiento, promover el desarrollo sostenible y erradicar la pobreza en los países en desarrollo, así como en los países con economías en transición. Además las Tecnologías de Información y Comunicación contribuyen al desarrollo social de los países, eso implica reforzar la participación popular y la adopción de decisiones bien fundamentadas a todos los niveles, contribuir a la protección, vigilancia del medio ambiente y a la prevención y gestión de desastres, a la creación de empleos, así como también, contribuye a crear capacidades y conocimientos mediante una educación de calidad y equidad.

Por lo anterior, nuestro país tiene como política de estado implementar las Tecnologías de Información y Comunicación y crear las instancias para que las personas aprendan y utilicen estos recursos, ya que es una de las herramientas más poderosas para el desarrollo de las competencias que exige el mundo actual, principalmente en el plano laboral.

Según Carriel J., Ruiz N., Ruiz S. y Suazo E. (2004) el uso de las TIC promueve el desarrollo de aquellas competencias que son de caracteres cognitivo superior. Ellos sostienen que el uso de las TIC contribuye al desarrollo de las competencias:

• Búsqueda de información: la esencia de esta competencia es la orientación que toma la persona cuando se le asigna una tarea. Corresponde esencialmente a la capacidad que tiene el individuo para abordar el tema, acceder a fuentes de información, recopilar el material, seleccionarlo y determinar la validez de éste.
• Procesamiento de la información: Esta competencia,… engloba aquellas destrezas que utilizamos para procesar los resultados obtenidos de la búsqueda de información, comenzando por la atención que se presta a la información hasta el almacenamiento de ésta en la memoria largo plazo.
• Extensión del conocimiento: Tiene relación con la capacidad de actualizar nuestros conocimientos y/o contribuir al desarrollo de las otras personas. Para fines docentes esta competencia está relacionada con la transferencia.
  

Por otra parte, el enfoque por competencias, nos pide desarrollar competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales, pero para estimular el desarrollo de estas competencias, Díaz (2006) nos indica que debemos contar con la información, desarrollarla y luego aplicarla, que son las mismas tres competencias que Carriel y otros (2004) exponen en su trabajo de tesis, buscar la información, procesarla y finalmente transferirla.

Por tal motivo el rol que cumplen las TICE en este nuevo marco educacional, no es una simple entretención para el alumno, ni tampoco una herramienta para agregar color a las clases, o dinamismo, sino la herramienta por la cual los alumno aprenden a buscar una información, procesarla de forma que la pueda entender y finalmente poder aplicar esa información a otro contexto, mostrando, por medio de la transferencia, la significancia del aprendizaje.

Es decir las TICE son la principal herramienta por la cual los profesores pueden lograr que sus alumnos desarrollen las competencias básicas necesarias par tener éxito en cualquier ámbito de su vida.

CONCLUSIONES FINALES
El rol de las TICE en el enfoque por competencias es primordial, ya que ellas son las facilitadoras de que una persona aprenda a aprender, es decir, aprenda a buscar una información de forma adecuada y acertiva, que sepa entenderla y adaptarla y por último que sea capaz de llevar esa nueva experiencia a otros contextos, y porque no decirlo, de transferir ese conocimiento a sus pares, aceptando otras visiones que enriquecerán lo que él ya sabe. Todo esto permitirá que el alumno aprenda a actualizar su conocimiento de forma adecuada, es decir, será una persona que sabe auto-actualizar, competencia necesaria en la era de la información de Castells (2001).

Por otra parte, el uso de las TICE se hace primordial en el desarrollo de las competencias conceptuales, ya que con recursos como internet y una web quest, se podrían alcanzar muchos conceptos de forma fácil, rápida y significativa.

El uso de las applet sería una buena herramienta TICE para desarrollar aquellas competencias procedimentales, ya que este tipo de herramientas permite la interacción con el estudiante y que este pueda sacar sus propias conclusiones.

Por lo expuesto anteriormente se puede concluir que es necesario un cambio en el desempeño docente, ya que el gobierno se ha preocupado desde los ’90 en incorporar las tecnologías a los establecimientos, pasando de tener pocos y malos recursos a tener en la actualidad bastantes y buenos recurso tecnológicos, que son asignados anualmente a cientos de establecimientos, sin embargo esto no supone un cambio en la forma de diseñar las clases de los docentes, quienes siguen usado la metodología tradicional, pero ayudados por un computador o una PDI.

Es necesario un cambio en la mentalidad del cuerpo docente en el uso de las tecnologías, que actualmente son poco usadas con los verdaderos fines, como es el caso de la PDI que es usada en su gran mayoría como un telón de proyecciones perdiéndose todas las otras posibilidades que ésta permite.

BIBLIOGRAFÍA

CARRIEL J., RUIZ N., RUIZ S., SUAZO E. (2004) “Diseño de un Sistema de Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC”, Tesis para optar al grado de Licenciado en Eduación, Universidad de Concepción.

CASTELLS M. (2001). "La Era de la Información". Editorial Siglo XXI. 3ª Edición. Cambridge. Massachussets.

DIAZ BARRIGA A. (2006) “El enfoque de competencias en la educación: ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?” Revista Perfiles educativos [online], vol. 28, no. 111, pp. 7-36. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982006000100002&lng=es&nrm=iso

MAJÓ J., MARQUÈS P. (2001) La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis

Los Campos Conceptuales de Vergnaud

Autor:
Marco Antonio Moreira


Vergnaud toma como premisa que el conocimiento está organizado en campos conceptuales cuyo dominio, por parte del sujeto, ocurre a lo largo de un extenso período de tiempo, a través de experiencia, madurez y aprendizaje (1982, p.40). Campo conceptual es, para él, un conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición (ibid). El dominio de un campo conceptual no ocurre en algunos meses, ni tampoco en algunos años. Al contrario, nuevos problemas y nuevas propiedades deben ser estudiadas a lo largo de varios años si quisiéramos que los alumnos progresivamente los dominen. De nada sirve rodear las dificultades conceptuales; ellas son superadas en la medida en que son detectadas y enfrentadas, pero esto no ocurre de una sóla vez (1983a, p.401).

La teoría de los campos conceptuales supone que el amago del desarrollo cognitivo es la conceptualización (1996a, p.118). Ella es la piedra angular de la cognición (1998, p. 173). Luego, se debe prestar toda la atención a los aspectos conceptuales de los esquemas y al análisis conceptual de las situaciones para las cuales los estudiantes desarrollan sus esquemas, en la escuela o fuera de ella (1994, p.58).

No es, por lo tanto, una teoría de enseñanza de conceptos explícitos y formalizados. Se trata de una teoría psicológica del proceso de conceptualización de lo real que permite localizar y estudiar continuidades y rupturas entre conocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual (1990, p.133). En el estudio de este proceso, cualquier reduccionismo es peligroso en la medida en que la conceptualización de lo real es específica del contenido y no puede ser reducida ni a las operaciones lógicas generales, ni a las operaciones puramente lingüísticas, ni a la reproducción social, ni a la emergencia de estructuras innatas, ni, en fin, al modelo del procesamiento de la información (1983a, p.392). Consecuentemente, la teoría de los campos conceptuales, es una teoría compleja, pues involucra la complejidad derivada de la necesidad de abarcar en una única perspectiva teórica, todo el desarrollo de situaciones progresivamente controladas, de conceptos y teoremas necesarios para operar eficientemente en esas situaciones, y de las palabras y símbolos que pueden representar eficazmente esos conceptos y operaciones para los estudiantes, dependiendo de sus niveles cognitivos (1994, p.43).

Resumiendo, la teoría de los campos conceptuales es una teoría cognitiva neo piagetiana que pretende ofrecer un referencial más fructífero que el piagetiano para el estudio del desarrollo cognitivo y del aprendizaje de competencias complejas, particularmente aquellas implicadas en las ciencias y en las técnicas, teniendo en cuenta los propios contenidos del conocimiento y el análisis conceptual de su dominio. Aunque Vergnaud esté especialmente interesado en los campos conceptuales de las estructuras aditivas y de las estructuras multiplicativas (1983b, p. 128), la teoría de los campos conceptuales no es específica de esos campos, ni de la Matemática. En Física, por ejemplo, hay varios campos conceptuales – como el de la Mecánica, el de la Electricidad y el de la Termología - que no pueden ser enseñados, de inmediato, ni como sistemas de conceptos ni como conceptos aislados. Es necesaria una perspectiva desarrollista del aprendizaje de esos campos. Esto mismo es válido, según Vergnaud (1996a, p.116) en Biología: la comprensión de la reproducción en vegetales no tiene mucho que ver con la comprensión de la reproducción en animales o con la comprensión de procesos celulares. La Historia, la Geografía, la Educación Física, por ejemplo, tienen igualmente una serie de campos conceptuales para los cuales los alumnos deben desarrollar esquemas y concepciones específicas. En todos esos casos, el modelo piagetiano de la asimilación/acomodación funciona si no se intenta reducir la adaptación de esquemas y de conceptos a estructuras lógicas (ibid.).

Los conceptos clave de la teoría de los campos conceptuales son, además del propio concepto de campo conceptual, los conceptos de esquema (la gran herencia piagetiana de Vergnaud), situación, invariante operatorio (teorema-en-acción o concepto-en-acción), y su propia concepción de concepto.

Campos conceptuales
Campo conceptual es también definido por Vergnaud como un conjunto de problemas y situaciones cuyo tratamiento requiere conceptos, procedimientos y representaciones de tipos diferentes pero íntimamente relacionados (1983b, p.127). En otros trabajos (1988, p.141; 1990, p. 146), Vergnaud define campo conceptual como, en primer lugar, un conjunto de situaciones cuyo dominio requiere, a su vez, el dominio de varios conceptos de naturaleza distinta. Por ejemplo, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas consiste en todas las situaciones que pueden ser analizadas como problemas de proporciones simples y múltiples para los cuales generalmente es necesaria una multiplicación, una división o una combinación de esas operaciones (ibid). Varios tipos de conceptos matemáticos están involucrados en las situaciones que constituyen el campo conceptual de las estructuras multiplicativas y en el pensamiento necesario para dominar tales situaciones. Entre tales conceptos están el de función lineal, función no lineal, espacio vectorial, análisis dimensional, fracción, razón, tasa, número racional, multiplicación y división (ibid). Análogamente, el campo conceptual de las estructuras aditivas es el conjunto de situaciones cuyo dominio requiere una adición, una sustracción o una combinación de tales operaciones.
Como se puede observar, la definición mencionada en la introducció: “Conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos con otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición” es más abarcativa. Posteriormente a ella, Vergnaud destaca la idea de situaciones en las definiciones que da de campo conceptual. Como se verá más adelante, situación es un concepto clave de la teoría de Vergnaud, sin embargo la definición inicial, más amplia, de campo conceptual da una idea mejor de la complejidad de aquello que él llama campo conceptual.

Tres argumentos principales llevaron a Vergnaud (1983a, p.393) al concepto de campo conceptual:

1. un concepto no se forma dentro de un solo tipo de situaciones;
2. una situación no se analiza con un solo concepto;
3. la construcción y apropiación de todas las propiedades de un concepto o de todos los aspectos de una situación es un proceso de largo aliento que se extiende a lo largo de los años, a veces de una decena de años, con analogías y mal entendidos entre situaciones, entre conceptos, entre procedimientos, entre significantes.
   

Vergnaud considera al campo conceptual como una unidad de estudio para dar sentido a las dificultades observadas en la conceptualización de lo real y, como fue dicho antes, la teoría de los campos conceptuales supone que la conceptualización es la esencia del desarrollo cognitivo.
Mas allá de los ya citados campos conceptuales de las estructuras aditivas y multiplicativas, otros importantes campos conceptuales, interfiriendo con esos dos, incluyen:

• desplazamientos y transformaciones espaciales;
• clasificaciones de objetos y aspectos discretos;
• movimientos y relaciones entre tiempo, velocidad, distancia, aceleración y fuerza;
• relaciones de parentesco;
• mediciones de cantidades espaciales y físicas continuas (1983 b, p. 128).
  

Naturalmente, esos campos conceptuales no son independientes y unos pueden ser importantes para la comprensión de otros, pero aún así, Vergnaud considera útil hablar de distintos campos conceptuales si ellos pueden ser descriptos consistentemente.

Él cree prácticamente imposible estudiar las cosas separadamente pero, por eso mismo, es preciso hacer recortes y es en ese sentido que los campos conceptuales son unidades de estudio fructíferas para dar sentido a los problemas de adquisición y a las observaciones hechas en relación a la conceptualización (1983 a, p. 393).

Ya que el núcleo del desarrollo cognitivo es la conceptualización, Vergnaud destaca que es preciso prestar mucha atención a los aspectos conceptuales de los esquemas y al análisis conceptual de las situaciones en las cuales los estudiantes desarrollan sus esquemas en la escuela o en la vida real (1994, p. 58). Esto nos lleva al concepto de concepto en la teoría de los campos conceptuales.

Conceptos

Vergnaud define concepto como un triplete de tres conjuntos (1983 a, p. 393; 1988, p. 141; 1990, p. 145; 1993, p. 8; 1997, p. 6), C = (S, I, R) donde:

• S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto;
• I es un conjunto de invariantes (objetos, propiedades y relaciones) sobre las cuales reposa la operacionalidad del concepto, o un conjunto un conjunto de invariantes que pueden ser reconocidos y usados por los sujetos para analizar y dominar las situaciones del primer conjunto;
• R es un conjunto de representaciones simbólicas (lenguaje natural, gráficos y diagramas, sentencias formales, etc.) que pueden ser usadas para indicar y representar esos invariantes y, consecuentemente, representar las situaciones y los procedimientos para lidiar con ellas.
  

El primer conjunto – de situaciones – es el referente del concepto, el segundo – de invariantes operatorios – es el significado del concepto, en cuanto al tercero – de representaciones simbólicas – es el significante.
Una definición pragmática podría considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la acción, pero esta definición implica también un conjunto de situaciones que constituyen el referente y un conjunto esquemas puestos en acción por los sujetos en esas situaciones. De ahí, el triplete (S, R, I) donde, en términos psicológicos, S es la realidad e (I, R) la representación que puede ser considerada como dos aspectos interactuantes de pensamiento, el significado (I) y el significante (R) (1998, p. 141).

Eso implica que para estudiar el desarrollo y el uso de un concepto, a lo largo del aprendizaje o de su utilización, es necesario considerar esos tres conjuntos simultáneamente. No hay en general, correspondencia biunívoca, entre significantes y significados, ni entre invariantes y situaciones; no se puede, por lo tanto, reducir el significado ni a los significantes ni a las situaciones (1990, p. 146). Por otro lado, como fue dicho, un único concepto no se refiere a un solo tipo de situación y una única situación no puede ser analizada con un solo concepto.

Por todo eso, es necesario hablar de campos conceptuales. Pero si los conceptos se tornan significativos a través de situaciones resulta, naturalmente, que las situaciones y no los conceptos constituyen la principal entrada en un campo conceptual. Un campo conceptual es, en primer lugar, un conjunto de situaciones (1988, p. 141; 1990, p.5), cuyo dominio requiere el dominio de varios conceptos de distinta naturaleza.

La teoría de Piaget

Fuente:
www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:

1. El funcionamiento de la inteligencia:

Asimilación y Acomodación

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

2. El concepto de Esquema.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

3. El proceso de equilibración.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

4. Las etapas del desarrollo cognitivo.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

1. Etapa sensoriomotora (desde 0 hasta los 2 años)
2. Etapa preoperacional ( desde los 2 hasta los 4 años)
3. Etapa de la operaciones concretas ( desde los 7 hasta los 11 años)
4. Etapa de las operaciones formales (desde los 11 años en adelante)


Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

Parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

La Teoría del Aprendizaje Significativo

Fuente:
http://educacion.idoneos.com/index.php/311404#La_teoría_del_aprendizaje_significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede ser estudiada en dos ejes:

1. El aprendizaje realizado por el alumno (memorístico o significativo)
2. La estrategia de instrucción (recepción, descubrimiento guiado o descubrimiento autónomo)
   

De acuerdo a esta teoría, ambos ejes variables contínuas ya no dicotómicas y son bastante independientes el uno del otro.
El aprendizaje de estructuras conceptuales, implica una comprensión de las mismas y que esta comprensión no puede alcanzarse únicamente por procedimientos asociativos. Y si bien el aprendizaje memorístico es importante en determinados momentos, éste pierde importancia a medida que se incorpora un mayor volumen de conocimientos, puesto que este incremento facilita el establecimiento de relaciones significativas. Desde la perspectiva de Ausubel el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico.


Condiciones para que se de el Aprendizaje Significativo

Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no siempre esta condición es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estén presentes en el sujeto:

1. Predisposición: la persona debe tener algún motivo por el cual esforzarse. Ausubel señala dos situaciones frecuentes en la instrucción que anulan la predisposición para el aprendizaje significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de confianza en sus capacidades.
2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un background que le permita incorporar el nuevo material a la estructura cognitiva.
   

El aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodación de Piaget.

Tipos de Aprendizajes Significativos

1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"
3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
   
   Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
   
   
   • Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
   • Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
   • Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
     

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

1. Produce una retención más duradera de la información.
2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
3. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
4. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
5. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
   

¿Qué es el Constructivismo?

Escrito por:
Gladys Sanhueza Moraga

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

• Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno
• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
• Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
• Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
• Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
  

La teoría de Vigotsky

Fuente:

http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria del aprendizaje de vigotsky

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germán O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo próximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación.

Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más facilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.

Desarrollo Cognitivo: Producto de la socialización del sujeto en el medio. Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicologicas.

Aprendizaje: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo proximo o potencial.

Influencias Ambientales: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras mas complejas.

Origen del desarrollo: (Paidu) Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.